ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ ПРИ ПРЕПОДАВАНИИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ОСНОВЫ ГОРНОГО ДЕЛА»

УДК 377

 

ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ ПРИ ПРЕПОДАВАНИИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ  «ОСНОВЫ ГОРНОГО ДЕЛА»

 

Кудинов Ю. В., преподаватель,

ГПОУ «Енакиевский политехнический техникум»,

член-корреспондент МАНЭБ г. Санкт-Петербурга

 

 

Ключевые слова: система опорных конспектов; преподавание дисциплин профессионального цикла; государственное профессиональное образовательное учреждение; основные принципы составления опорных конспектов; педагогическая система эффективной систематизации учебного материала.

 

Актуальность статьи обусловлена глубокими преобразованиями, происходящими в настоящее время во всех сферах общества. Это в полной мере относится и к среднему профессиональному образованию: повышаются требования общества к качеству профессионального образования, кардинально обновляются технологии обучения, обостряется конкурентная борьба на рынке образовательных услуг. В связи с указанными обстоятельствами особое значение приобретает проблема качества образования, целенаправленное управление которым обеспечивает достижение необходимых показателей.

Основой целью профессионального образования является подготовка квалифицированного специалиста, способного к эффективной профессиональной работе по специальности и конкурентного на рынке труда. Для этого необходимо, чтобы достижения мастеров педагогического труда стали достоянием всех педагогических работников образовательных учреждений среднего профессионального образования.  

Реализация государственной образовательной программы среднего профессионального образования (СПО) осуществляется посредством освоения основной профессиональной образовательной программы. Вводится новое для системы образования понятие: компетентность — новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте. [4].

Однако подготовка квалифицированного специалиста затруднена по ряду причин, первой из которых является разрыв между теорией и практикой. Другой немаловажной причиной является недостаточная общеобразовательная подготовка обучающихся. Поэтому педагоги задумываются над вопросом «чему и как учить?», а также ищут все новые методы и приемы достижения поставленной стандартами образования цели.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь достижения цели». В современной педагогике выделяют три основные группы методов: методы обучения, методы воспитания, методы педагогических исследований. Наибольшую неоднозначность в определениях и, вместе с тем, практическую актуальность имеют методы обучения, которые выступают как сложное, многомерное и многокачественное образование, взаимосвязанное с другими категориями дидактики (целями, содержанием, используемыми средствами, формами организации и результатами).

В результате использования современных методов в учебном процессе повышается эмоциональный отклик обучающихся на процесс познания, мотивацию учебной деятельности, интерес на овладение новыми знаниями, умениями и практическом их применении, они способствуют развитию творческих способностей обучающихся, устной речи, умения формулировать и высказывать свою точку зрения, активизируют мышление.

Использование преподавателем современных методов обучения в процессе обучения способствует преодолению стереотипов в обучении, выработке новых подходов к практическим ситуациям, развитию профессиональных и общих компетенций обучающихся.

Методы обучения в образовательных организациях среднего профессионального образования подразделяются на методы объяснения, отработки и контроля. Далее методы определяются по характеру познавательной деятельности студентов и могут быть подразделены на репродуктивные и продуктивные. К первым относится метод сообщения «готового» знания путем информирующего изложения, проблемного изложения содержания материала и дедуктивного выведения, ко вторым — метод объяснения путем организации эвристического поиска, косвенно управляемого преподавателем. Методы отработки различаются по таким основаниям, как произвольность или непроизвольность, вид действий, в которых она происходит (в действиях порождения или в действиях применения знаний, наличие или отсутствие поэтапности изменения усваиваемых знаний и действий по форме и другим параметрам. Основными видами отработки, выделяемыми по указанным характеристикам, являются: 1) отработка путем заучивания; 2) отработка в упражнениях; 3) поэтапная отработка.

Так же, как и объяснение, отработка знаний и действий может происходить в условиях, моделирующих коллективную деятельность в дидактической игре.

Но, в отличие от объяснения, при этом обучающийся уже знает, как ему действовать при решении задач в той или иной роли и осуществляет эти действия для их отработки, а не для нахождения способа действий.

Метод сообщения готового знания путем информирующего изложения — название достаточно полно раскрывает его сущность. Объяснение с его помощью состоит в изложении преподавателем содержания знаний и действий в устном или письменном сообщении. Задача студента — понять предлагаемую информацию. Делается это на основе ранее приобретенных предметных знаний и познавательных умений различать и отождествлять при сравнении характеристик объектов и действий, осуществлять обобщения, подведение под понятия, выведения следствий, классификации, доказательства и др. Все действия осуществляются репродуктивно, поскольку они актуализируются не самим студентом, а содержанием сообщений, даваемых преподавателями, при этом в соответствующих сочетаниях, которые не нужно устанавливать студенту самому. От преподавателя требуется четкое и последовательное изложение материала с подчеркиванием всех необходимых для понимания компонентов содержания.

Метод сообщения готового знания путем проблемного сообщения отличается от предыдущего тем, что преподаватель делает сообщение как ответ на предварительно поставленные им же самим вопросы по объясняемому содержанию. Студент в этом случае может работать несколько более активно, поскольку после постановки вопроса может возникнуть самостоятельное размышление и попытка ответить на вопросы до и по ходу ответа, даваемого преподавателем.

Метод сообщения готового знания путем дедуктивного выведения состоит в том, что преподаватель сообщает учащимся (информационно или проблемно) некоторые общие положения, основания, объяснительные принципы и предлагает студентам самим вывести из них более конкретные знания об объектах и действиях разных уровней конкретности.

Метод объяснения путем организации получения знания в самостоятельном эвристическом поиске заключается в том, что преподаватель не сообщает нужных знаний об объектах и действиях с ними, а дает студенту задание на их самостоятельное нахождение. При этом студент осуществляет поиск не полностью самостоятельно, а при косвенном управлении поиском со стороны преподавателя, который задает наводящие вопросы, делает подсказки и т.п. Студент анализирует условия задачи, выдвигает гипотезы о путях их решения и получает информацию о правильности своих идей от преподавателя или с помощью проверки. Выдвижение гипотез и идей — ключевой компонент поиска. Здесь преподаватель сосредотачивает свои управляющие воздействия на том, чтобы направить мышление студента ближе к области нахождения искомого. Поиск может осуществляться в условиях решения учебных задач, в условиях, имитирующих реальные ситуации профессиональной деятельности на производственной практике или в дидактической игре. В любом случае здесь деятельность близка к продуктивной на рабочем месте. Различные условия в данном случае не меняют существа метода и не создают нового метода (дидактическая игра и т.п.). Кроме этого, в любых условиях поиск может осуществляться индивидуально и коллективно, группой студентов с использованием дискуссий и обсуждений, что также является разновидностью метода объяснения путем эвристического поиска.

Методы отработки материала. При отработке материала путем заучивания студент до тех пор многократно читает текст пособия или конспекта, пока сам самостоятельно не сможет воспроизвести содержание прочитанного. При отработке учебного материала в упражнениях студент после уяснения его содержания выполняет решение заданий на применение знаний, содержащихся в данном блоке учебной информации. В качестве заданий могут использоваться вопросы по содержанию части материала и задачи на применение знаний. При поэтапной отработке используют также упражнения на применение знаний, но студент не пытается реализовывать их сразу по памяти, как в предыдущем случае, с неизбежными при этом ошибками — сначала он каждое очередное задание выполняет с опорой на текст (подглядывая в текст), а затем только переходит к решению заданий по памяти.

Выполнение заданий с опорой на текст позволяет непроизвольно запомнить в активной деятельности материал порции и перейти к реализации заданий по памяти без опоры на текст и подсказки преподавателя. При этом проявляется автоматизация действий до нужной степени. Отработка (усвоение материала) в действиях протекает сначала и ходе уяснения содержания учебного материала. При этом задача на отработку специально не ставится. Предусматривается задача понять материал. Затем после уяснения при переходе специально к отработке задача фактически сводится к ее завершению. Это может осуществляться в повторных действиях порождения (чтения, ответов на вопросы) или действиях применения знаний в решении задач. [2].

Одной из задач подготовки специалистов является развитие у обучающихся творческого технического мышления. Для творческой деятельности характерны три вида последовательности операций: логическая; интуитивная; эвристическая. Логическая последовательность действий математически определена. Ее можно описать, составить алгоритм решения, использовать компьютер. При этом операции гарантируют получение определенного результата. Интуитивная последовательность действий представляет собой комплекс неразделимых операций, выполнение которых не может даже творец. Еще не выяснены механизмы, с помощью которых человек приходит к ярким идеям. Вершиной интуиции является озарение, которое состоит из эмоционального момента, научного предвидения и личного опыта. Эвристическая последовательность операций применяется при отсутствии возможности логического описания того или иного процесса. И только при помощи нечетких рекомендаций и правил, типовых приемов решать творческие задачи. Эти приемы повышают вероятность решения творческой задачи, но не дают гарантии успеха. [4].

Но в наше время информационных технологий, когда меняются некоторые методы и техника преподавания, возникает необходимость создавать определённые модели образовательного процесса, в том числе и лекции. Это позволит нам сделать процесс обучения более эффективным.

Актуальность данной проблемы ощущается при преподавании дисциплины «Основы горного дела». Особенностью изучения этой дисциплины является исследование технологических процессов, происходящих под земной поверхностью. При этом студенты должны иметь пространственное мышление и зрительно представлять подземные горные выработки, этапы добычи полезного ископаемого и транспортирования его на земную поверхность. В учебной деятельности у студентов возникают определенные трудности с пониманием и запоминанием технологии подземной добычи полезного ископаемого. Чтобы разобраться в этом, обучающие должны увидеть, как и где проходят вышеперечисленные работы, сначала на схемах, а затем в шахте.   Поэтому возникла потребность в создании опорного конспекта лекций по дисциплине: «Основы горного дела». В нем схематически представлены технологические процессы горных и взрывных работ в угольной шахте. По этому конспекту студенты получают первоначальные знания по дисциплине, а затем закрепляют их на учебном горном полигоне ГПОУ «Енакиевский политехнический техникум».

Предлагаемая методика обучения основам горного дела по опорному конспекту лекций, ставшая объектом исследования в данной статье, разработана на основе методики опорных сигналов В. Ф. Шаталова: «Запоминание через опорные сигналы», который утверждает то, что любой ученик, будь то слабый или сильный, способен в полной мере овладеть школьной программой. В нашем случае все обучающиеся, с различным багажом знаний, должны изучить и понять основы горного дела, чтобы они могли в дальнейшем, качественно изучать дисциплины профессионального цикла.

Основными требованиями к составлению опорного конспекта, по мнению В.Ф. Шаталова, являются:

  1. Лаконичность. Ограничивает содержание в опорном конспекте печатных знаков (не более 400). Под печатным знаком понимается точка, цифра, стрелка, буква, но не слово, которое уже представляет собой опорный сигнал. В конспекте находит отражение лишь самое главное в этой теме, изложенное с помощью символов, схем, формул, ассоциаций.
  2. Структурность. Материал излагается цельными блоками (связками) и содержит 4 — 5 связок. Структура их расположения должна быть удобной и для запоминания, и для воспроизведения, и для проверки.
  3. Унификация. Введение определенных знаков-символов для обозначения ключевых или часто повторяющихся слов.
  4. Автономность. С одной стороны, обеспечивает возможность воспроизводить каждый блок в отдельности, мало затрагивая другие блоки, с другой — все блоки между собой связаны логически.
  5. Привычные ассоциации и стереотипы. При составлении опорного конспекта следует подбирать ключевые слова, предложения, ассоциации, схемы.
  6. Непохожесть. Разнообразие опорных конспектов и блоков по форме, структуре, графическому исполнению.
  7. Простота. Избегание вычурных шрифтов, сложных чертежей и оборотов речи, буквенные обозначения сводятся до минимума. Кроме подлежащих усвоению единиц информации и различных связей между ними, в опорный конспект вводятся знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Оптимальная схема должна учитывать ограниченный объём информации, которая может быть воспринята одномоментно. Поэтому эффективность схемы прямо пропорциональна количеству тезисов-идей и обратно пропорциональна количеству символов-блоков, их выражающих. [5].

Опорный конспект — это построенная по специальным принципам визуальная модель содержания учебного материала, в которой сжато изображены основные смыслы изучаемой темы, а также используются графические приемы повышения эффекта запоминания и усвоения.

Целями освоения дисциплины «Основы горного дела» является формирование у обучающихся представления о будущей профессии, получение базовых знаний об основных принципах добычи полезных ископаемых подземным способом. Дисциплина «Основы горного дела» формирует теоретические знания, практические навыки, вырабатывает профессиональные компетенции, которые дают возможность выполнять следующие виды профессиональной деятельности: производственно-технологическую; проектную; организационно-управленческую. В области производственно-технологической деятельности целью дисциплины является научить студента организовывать и производить горные работы в соответствии с действующими требованиями нормативно-технической документации и стандартов. Для выполнения специалистами проектной деятельности дисциплина дает основу грамотного подхода к разработке технологии, обоснованию технической, экологической безопасности и экономической эффективности горных работ. Для ведения организационно-управленческой деятельности дисциплина учит умению проводить технико-экономический анализ с обоснованием принимаемых решений.

В результате освоения данной дисциплины дипломированный специалист среднего звена приобретает знания, умения и навыки, обеспечивающие достижение целей основной образовательной программы «Горное дело».

Соответственно, для того чтобы занятия по дисциплине «Основы горного дела» были эффективными, они должны: обладать практической направленностью; обязательно включать самостоятельное освоение некоторых тем; основываться на использовании активных методов работы с обучающимися; обладать преемственными связями с другими дисциплинами; развивать организаторские и коммуникативные навыки обучающихся.

Составление и последующее использование опорного конспекта педагогом делает возможным эффективную систематизацию учебного материала, выделение существенных связей и обеспечение представлений обучающимся целостной картины изучаемого предмета, в соответствии с его спецификой, предполагающую активную деятельность обучающихся и немалую долю самостоятельности, а также возможность развития организаторских и коммуникативных навыков обучающихся.

Исходя из определения опорного конспекта, его основных характеристик, а также особенностей дисциплины «Основы горного дела», можно выделить основные принципы составления опорного конспекта в процессе подготовки педагога к занятиям.

К основным общим дидактическим принципам, которые лежат в основе всего образовательного процесса и которые должен учитывать каждый педагог, относят:

  1. Принцип научности.

Учебный материал должен соответствовать современному состоянию той отрасли науки, которой соответствует дисциплина (даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей обучающихся).

  1. Принцип сознательности и активности обучения.

Сознательность проявляется в осмысливании цели и задач обучения, в полном знании фактов, глубоком понимании материала, умении сознательно применять его на практике. Педагог должен уметь логически связывать известное с неизвестным, приводить оптимальное количество примеров, учить мыслить причинно, и т.д.

  1. Принцип доступности.

 

Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся в учебном процессе и не допускать чрезмерной усложненности и перегруженности преподаваемого материала.

  1. Принцип связи теории с практикой.

Процесс обучения должен стимулировать обучающихся использовать полученные знания в решении поставленных задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды, получая собственный опыт [2].

Соблюдение названных принципов по разработке опорного конспекта по дисциплине «Основы горного дела» позволяет эффективно выстраивать занятие, в соответствии с закономерностями целостного педагогического процесса. В процессе разработки опорного конспекта по дисциплине «Основы горного дела» нами были осуществлены следующие действия:

  1. Отбор учебно-методического материала к занятию с использованием письменных источников.
  2. Изучение источников, отобранных для составления конспекта занятия.
  3. Выбор наиболее значимой и существенной информации по теме занятия.
  4. Компоновка отобранного учебно-методического материала.
  5. Обработка сведений с учетом будущей учебной ситуации: отбор учебно-методического материала и выделение основных (ключевых) понятий, используемых на каждом этапе занятия.
  6. Подбор языковых средств, помогающих ввести учебно-методический материал в конспект.
  7. Запись отобранного учебно-методического материала в новой графической форме, с попутным его сокращением.

После отбора материала ключевые моменты темы были нами преобразованы в опорный конспект, особенности которого заключаются в следующем: сжатие полной информации до малых размеров; наличие краткой аннотации каждого выделенного блока; использование ассоциаций, напоминающих о примерах, опытах, которые можно привлечь для конкретизации абстрактного материала. 

Соблюдение названных принципов в сочетании с выделением особенностей преподаваемой дисциплины, а также, использование алгоритма составления опорных конспектов, позволяет педагогу при подготовке занятия, выстроить свою деятельность таким образом, чтобы представить учебный материал обучающимся с максимальной образовательной пользой для них.

 

Таким образом, среди различных приемов повышения качества учебно-методической деятельности педагога, при преподавании дисциплин профессионального цикла выделяется разработка и использование опорного конспекта, который представляет собой наглядное изображение изучаемого материала, в котором отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах.

 

Список используемых источников

 

  1. Ворожищева Н. Н. Готовность педагогов к инновациям [Текст] / Н. Н. Ворожищева. – Омск: Первопечатник, 2002. – 304 с.
  2. Кудинов, Ю.В. Основы психологии и педагогики: учеб. пособие/ Ю.В. Кудинов. – Алчевск: ДонГТУ, 2004. — 436 с.
  3. Колесник Л. В. Диагностическое обеспечение образовательного про­цес­са [Текст]: Учеб. пособие / Лариса Владимировна Колесник, Иван Фе­до­ро­вич Щукин. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2013. – 152 с.
  4. Новиков А. М. Постиндустриальное образование [Текст] / А. М. Но­ви­ков. – М., 2008. – 136 с.
  5. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого / Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *